نظریه های زان زاک روسو در مورد تعلیم وتربیت

                    

     

 

 

         زندگی نامه ژان ژاک  روسو:

« ژان ژاک روسو» فیلسوف و نویسنده بزرگ فرانسوی در ۲۸ ژوئن ۱۷۱۲ در شهر «ژنو» سویس متولد شد و در شب دوم ژوئیه ۱۷۸۷ در قصر «آرمی نوویل» در حوالی پاریس در گذشت.«ژان ژاک» اندکی پس از تولد مادر خود را از دست داد و اقوامش از او پرستاری کردند. پدرش ساعت ساز بود و تا ده سالگی از او مواظبت می کرد و کتاب های زیادی را برای مطالعه در اختیار وی می گذاشت تا قوای عقلی و فکری او پرورش یابد. «روسو» علاقه زیادی به کتاب «زندگی مردان بزرگ» اثر «پلوتارک» داشت. پس از چندی پدر روسو در اثر زد و خورد با یک شخص ناشناس از «ژنو» گریخت و پسرش «ژان ژاک» ۱۰ ساله را به برادر خود که مردی عیاش بود سپرد. این عمو تربیت برادرزاده را به کشیشی موسوم به «لامبرسیه» در قریه «بسی» محول کرد و «ژان ژاک» در آن قریه بود که با طبیعت مأنوس گردید و خصایص روحی او یعنی عشق به طبیعت و درخت و سبزه و صحرا تجلی کرد. پس از تحصیلات ابتدایی و بازگشت به «ژنو» ، شاگرد یک عریضه نویس دادگستری شد. در آوریل ۱۷۲۵ پس از چند هفته منشی گری شاگرد یک گراورساز شد و سه سال نزد او کار کرد اما چون استادش او راکتک می زد، در ۱۴ مارس ۱۷۲۸ از «ژنو» فرار کرد. وی چندی در «ساوآ» به ولگردی روزگار گذرانید و در آنجا با خانم «وارنس» که خود زندگانی پرشور و نامرتبی داشت آشنا شد و اجباراً ترک مذهب آبا و اجدادی خود (کالوینیسم) را نمود و به آیین کاتولیک در آمد. پس از سرگذشت های متعدد به «انسی» مراجعت کرد و بعد در چند جا نوکر شد و از خانه ی ارباب اولش یک روبان دزدید و خدمتکار را متهم کرد و از آنجا بیرونش کردند؛ سپس ارباب دیگری یافت که قدرش را بهتر می دانست ولی او با زندگی ماجراجویی خوشتر بود، لذا با ماجراجویی به نام «باکل» شریک شد و راه بیابان در پیش گرفتند و شهر به شهر می گشتند و معرکه می گرفتند تا بالأخره پس از مسافرت های متعدد در سال ۱۷۳۸ به سن ۳۶ سالگی در «شارمت» با مادام «وارنس» مستقر گردید و با جدیت و پشتکار قابل ستایشی به تکمیل اطلاعات و تحصیل در رشته های مختلف و مطالعه ی دقیق مؤلفین و فلاسفه و منتقدین پرداخت.مادام وارنس دوست دیگری داشت و با روسو دست به کارهای مختلف زدند تا این که در سال ۱۷۴۰ به عنوان دایه در لیون کاری پیدا کرد و پس از چندی دوباره به شارمت مراجعت نمود و پس از دو سال در تابستان ۱۷۴۲ عازم پاریس شد. یکی از علایق روسو موسیقی بود. از وقتی که به تقلید یک جوان سرگردان فرانسوی، در «لوزان» بدون اینکه جزئی اطلاعی از نت و آهنگ داشته باشد، داوطلب تنظیم و هدایت ارکستری شد و با رسوایی مجبور به فرار شد، تا این زمان که با ارقام و اعداد نت جدیدی برای موسیقی اختراع کرده بود، غالبا وقت خود را مصروف به فرا گرفتن این هنر می نمود، بدون اینکه به جایی رسیده باشد. در این سفر با اختراع جدید خود می خواست دنیا را قبضه کند و صاحب مال و مکنت فراوان شود اما تنها نتیجه ای که عایدش شد این بود که آکادمی علوم، مؤلف را به خاطر حُسن ابتکاری که به خرج داده بود رسماً تبریک گفت. در این مسافرت با نویسندگان مشهور معاصر خود مانند «فونتنل» و «دیدرو» و بعضی از خانم های برگزیده ی جامعه از قبیل «مادام دوپن» و غیره آشنا شد. غالب اوقات خود را به مطالعه و تفکر مصروف می کرد تا اینکه به عنوان منشی به سفارت فرانسه در «ونیز» مأمور شد. اما چون به آسانی با کسی نمی ساخت به زودی سفارت را رها کرد و از راه «سمپلن» در سال ۱۷۴۴ فقیر و بیچاره تر از هنگام عزیمت، به پاریس مراجعت نمود. در مهمانخانه ی کوچک «سن کانتن» مستقر گردید و در آنجا با خدمتکار مهمانخانه موسوم به «ترز لوواسور» که دختری بود با محبت و صمیمی اما جاهل و خشن ، آشنا شد و تا دم مرگ با او به سر برد. یک روز که به دیدار دیدرو می رفت برحسب اتفاق به موضوع مسابقه آکادمی «دیژون» برخورد و با ولع و اشتیاق غیر قابل وصفی به تشریح و تجزیه ی آن پرداخت که «آیا بسط ، توسعه و استقرار علوم و هنر موجب اصلاح اخلاق مردم است یا خیر » . این مسابقه در سال ۱۷۵۰ بود ؛ روسو در آن شرکت کرد و جایزه را برد و ناگهان در بین عام و خاص مشهور شد و ضمناً با انتشار «رهبر قریه» و جواب مسابقه ثانوی در باب «علل عدم تساوی در بین آحاد بشر» با اینکه جایزه را نبرد ولی هر روز بر شهرت و اعتبارش افزوده می شد. قبل از این در سال ۱۷۴۵ در ضمن ِ مسافرتی به «ژنو» دوباره عنوان «ساکن ژنو» را گرفت و به مذهب اولی خود که «کالوینیست» بود درآمد. در مراجعت از ژنو دعوت دوستی به نام مادام " دپینه " را اجابت کرد و به همراه " ترز " در محل زیبایی به موسوم شورت مستقر گردید ، ولی نه مادام دپینه و نه ترز از زندگانی روستایی که روسو با علاقه زیادی بدان خوگرفته بود و همه وقت خود را در وادی سرسبز آن نواحی گردش کنان و مستغرق در مکاشفه صرف می کرد چیزی سردرنمی آوردند. دوستان " پینه " یعنی دیدرو و گریم می خواستند روسو را به پاریس بکشانند و ترز را با خود همراه کردند. " روسو" از نارضایتی های دائمی ترز ، پاک ناراحت و حیران گشته بود و علاوه بر همه اینها عشق بسیار پرشوری ، او را به طرف مادام «هود تو Houdetot» خواهرزاده ی صاحب قصر می کشاند، ولی مادام «هودتو» که جمالی زیبا و وارسته داشت به شاعری موسوم به «سن لامبر» دلبسته شده بود. پس از این حوادث روسو در سال ۱۷۵۷ در «مون مورانسی Montmoroncie» ملک پرنس «دوکنده» مستقر گردید. کمی بعد در «ارمیتاژ » ملک مارشال «دو لوکزامبورگ» اقامت گزید و به انشای تألیفات اساسی خود پرداخت. در ۱۷۵۸ نامه ای به «دالامبر» و در ۱۷۵۹ رمان معروف خود موسوم به «هلوئیز جدید» و در ۱۷۶۲ «قرار داد اجتماعی»(۱) و بالاخره در همان سال کتاب معروف در تعلیم و تربیت موسوم به «امیل»(۲)، خشم و غضب پارلمان فرانسه را نسبت به مولف برانگیخت و حکم توفیقش صادر شد، تا اینکه در شب دهم ژوئن ۱۷۶۲ به طرف سویس فرار کرد . از این تاریخ به بعد آرامش و راحتی نسبی از او سلب شد.
بعد از مدتی از ژنو و برن فرار کرد و در گوشه ای که متعلق به پادشاه پروس یعنی «فردریک دوم» بود مستقر شد و مدت هجده ماه راحت به سر برد ؛ ولی عقاید مذهبی و مباحثاتی که در این موضوع ها می نمود روحانیون «کالوینیست» را متغیر کرد و خانه اش را سنگسار کردند ؛ تا اینکه در ۱۷۶۵ از آنجا نیز گریخت و چند هفته در جزیره زیبای «سن پیر» در وسط دریاچه «بی ان» نزدیک «نوشاتل» اقامت گزید ولی به حکم سنای برن از آنجا هم آواره شد و از طریق «سمپلن» به پاریس رفت و در همین وقت بود که «هیوم Hume» فیلسوف معاصر و معروف انگلیسی، نویسنده در به در را در انگلستان پناه داد و در ۱۳ ژانویه ۱۷۶۶ به لندن وارد شد و در «ووتون » در قصر یکی از دوستان «هیوم» مستقر گردید، و در همین قصر کتاب معروفش «اعترافات»(۳) را شروع کرد. متاسفانه سالهای آوارگی روحیه علیلش را فوق العاده متاثر نموده و تقریبا به سرحد جنون رسانده بود، دیری نگذشت که با هیوم سخت برهم زد و در ماه مه ۱۷۶۷ وارد فرانسه شد و در ملک پرنس دو کنتی و سپس در «لیون» و «گرنوبل» ساکن گردید و بالاخره در ۱۷۷۰ بپاریس مراجعت نمود. در این زمان کتاب «اعترافات » خود را در ملک «پرنس دوکنتی» به پایان رسانیده بود. در پاریس در اطاق محقری در طبقه چهارم عمارتی در کوچه پلاتریر اقامت گزید و از کپی کردن نت های موسیقی و پانسیون مختصری به زحمت اعاشه می کرد. مدت هشت سال زندگی نسبتاً آرامی داشت آوازه شهرتش در همه اروپا پیچیده بود. تا اینکه در سال ۱۷۷۸ در قصر «ارمی نون ویل» مستقر گردید و در شب دوم یا سوم ژوئیه ۱۷۷۸ دعوت حق را اجابت کرد و از زندگی سراسر محنت آوارگی بیاسود

آثار مهم: قرارداد اجتماعی، امیل، اعترافات، مقاله‌ای درباره‌ی اقتصاد سیاسی، هلوئیز جدید،‌ملاحظاتی درباره‌ي حکومت لهستان، و خیال‌پردازی‌های مرد تنها‌گرد. کتاب مشهور او درباره‌ي تربیت همان «امیل» است که در آن کتاب کودکی خیالی به‌نام امیل از والدین و اجتماع و مدرسه دور نگه داشته شده تا مطابق طبیعت تربیت شود. دیدگاه‌های سیاسی و اجتماعی روسو (خصوصاً کتاب «قرارداد اجتماعی» او) او را تبدیل به یکی از بزرگ‌ترین سردمداران و پیشروان لیبرالیسم سیاسی و اندیشه‌ی دموکراسی کرد.

 هدف از تعلیم و تربیت:

هدف از تعلیم و تربیت از دیدگاه روسو حفظ طبیعت فطرتاً نیک و آزاد کودک در برابر فساد محیط اجتماعی است. به‌نظر او تربیت درست،‌تربیت منفی است، یعنی برای این‌که طبیعت بتواند آزادنه رشد کند، باید کودک را از جامعه دور نگه داشت تا به سن عقل برسد (کاردان، 1381، صص138). وظیفه‌ی تربیت آن است که ضمن آن‌که صفا و پاکی طبیعت کودک را حفظ می‌کند موجبات رشد و نمو وی را فراهم آورد (طوسی، 1354، ص158).

 

روسو عالم کودکی را متفاوت از عالم بزرگسالی می‌داند. همین امر سبب شده است تا او را پیشرو روان شناسی کودک بدانند. او نخستین کسی است که خصایص هر مرحله از رشد را به دقت شرح داده و دوران کودکی را متمایز از دوره نوجوانی دانسته است. او در رشد روانی کودک پنج مرحله قائل بوده و برنامه‌ها و روش‌های تربیتی خود را طبق این مراحل ارائه کرده است. ما در اینجا با استفاده از دیدگاه‌های گوتک (1380، صص101-99) و کاردان (1381، صص144-141) به بیان خلاصه‌ای از این مراحل، برنامه‌ها و روش‌ها می‌پردازیم:

 

1- مرحله خردسالی تا پنج سالگی: فراهم آوردن زمینه‌ی رشد بدنی و جسمی کودک. 

2- مرحله طفولیت که تا 12 سالگی ادامه دارد: پرورش حواس کودک و آشنا کردن او با طبیعت. از نظر اخلاقی و اجتماعی، جلوگیری از عادت کردن کودک به چیزی و آموزش و پرورش سلبی یا منفی. روش آموزش در این دوره مشاهده و تجربه است.

3-مرحله بین کودکی و نوجوانی یعنی 12 تا 15 سالگی: آموزش فواید اشیاء و روابط بین آنها و آشنا کردن کودک با کتاب و آموختن نجاری و علوم طبیعی به شرطی که از راه تلقین نباشد.

4- مرحله نوجوانی یعنی 15 تا 20 سالگی: تربیت جنسی با ارائه‌ي پاسخ‌های مستقیم و حساس به پرسش‌های متربی، بدون توسل به خشونت و رمزوارگی. تقویت حس همدردی او با مردمان دیگر.

5-  مرحله ازدواج: تربیت عقلانی، اخلاقی و دینی، به‌معنای رایج کلمه، با هدف

ایجاد خردمندی در به‌کار بردن احساس‌ها و اشتیاق‌ها

 بررسی آراء و عقاید ژان ژاک روسو:

«امیل» که در حقیقت نمایانگر عقاید و نظریات تربیتی روسو است، ابتدا صورت داستان داشت ولی در واقع حاوی مطالب بسیار گسترده در مورد جنبه های مختلف پرورش کودک، آموزش، تغذیه و ارزش شیرمادر و لزوم تغذیه کودک از شیرمادر، نقش پدر به عنوان مربی، معلم خصوصی و راهنما و مسائل دیگر است و طیف وسیعی از جنبه های تربیتی و آموزشی کودک را از بدو تولد تا بزرگسالی، انتخاب شغل و حرفه و ازدواج را در بر می گیرد. روسو در این کتاب درباره بسیاری از امور داد سخن داده و عقایدش را از پیدایش و تکوین زبان تا رشد خود محوری در کودک و تبدیل او به جوانی مسؤول، مطرح کرده است. امیل شامل پنج کتاب است:

کتاب اول: راجع به پنج سال اولیه زندگی کودک است.

کتاب دوم: در مورد تربیت کودک تا دوازده سالگی است.

کتاب سوم: درباره خصوصیات آغاز نوجوانی است که از دوازده تا پانزده سالگی را مطرح می سازد.

کتاب چهارم: درباره دوره تکامل عقل و تمایلات و از پانزده تا بیست سالگی است.

کتاب پنجم: شامل تربیت و آماده کردن دختری به نام سوفی است. این دوره یعنی از بیست سالگی به بعد از نظر روسو دوره عقل و ازدواج نیز هست و در این دوران است که امیل برای ادامه زندگی پر از سعادت و خوشی، سوفی را به ازدواج خود در می آورد.

اگر چه از پنج کتاب فوق که «امیل» را می سازند اولین کتاب در رابطه با پنج سال اول زندگی است و روسو برای این دوران اهمیتی ویژه قائل است اما در اینجا سعی می شود تا عقاید کلی او را درباره کودک و دنیای آموزشی و زندگی او شرح دهیم:

توجه به طبیعت کودک:

روسو، توجه و کوشش مربی را از مواد درسی، موضوعات و مطالب آموختنی به کودک، یعنی موجودی که در درجه اول باید از این علوم و دانشها بهره مند گردد، جلب کرد. به همین جهت می توان او را عامل تحولی در آموزش و پرورش یعنی «کودک مداری و کودک محوری» دانست. به اعتقاد او به کودک نه مانند یک حیوان غیرمنطقی و نه مانند یک انسان کامل و بزرگسال، بلکه صرفاً باید به عنوان یک کودک نگریست (براون و ادواردز، 1972، ص 41). او باید از ضعفهایش آگاهی یابد و نسبت بدانها حساس باشد ولی نباید از آنها زجر بکشد باید وابستگی را یاد بگیرد ولی نباید مطیع صرف بار بیاید، باید پرسش کردن را بیاموزد ولی نباید امر و نهی کرده و یا فرمانروایی نماید. کودک در حالت تسلیم و اطاعت از دیگران است ولی این تسلیم و اطاعت از دیگران هم به علت نیازها و خواسته های او و هم بدین جهت است که آنها بهتر از او بر خوبیها و بدیها واقف هستند و به صلاح و خیر او آگاهند. در جایی دیگر از این کتاب می گوید:

«طبیعت به کودکان قبل از این که به عنوان یک انسان و بزرگسال بنگرد، به چشم یک کودک می نگرد.» (براون و ادواردز، 1972، ص 42). در واقع روسو کودک را از مینیاتور افراد بزرگسال باز می شناسد و معتقد است که کودک طبیعت مخصوص به خود را داراست و مینیاتور افراد بزرگسال و یا یک بزرگسال کوچک اندام نیست و به همین جهت می گوید:«از حالت کودکی شکایت می کنند نمی بینند، اگر انسان زندگی خود را با کودکی آغاز نمی کرد. نژاد بشری منقرض می شد» (شاتو، 1355، ص 191). روسو در بحث پیرامون طبیعت منحصر به فرد کودک با عقاید زمان خود در ستیز بود و با تصورات غلط زمان که به کودک و قابلیتهایش وقعی نمی نهاد، سخت مخالفت می ورزید و مکرراً اظهار می کرد که با کودکان باید بر طبق سن و سالشان رفتار کنید زیرا طبیعت به کودک قبل از بالغ شدن به چشم کودک می نگرد، و اگر قرار باشد چنین نظمی را برهم زنیم، میوه های پیشرسی خواهیم داشت بی طعم، که در خطر فساد قرار می گیرند. یعنی عده ای کودکان دانشمند خواهیم داشت که روحشان هنوز کودک است پس باید کودک را در کودکی پخته کرد. به هر حال، عقاید تربیتی روسو، بسیاری را بر آن داشت تا طبیعت و نیازهای کودک را در نظر داشته باشند و به همین جهت نظریه هایش بر عقاید نظریه پردازان بعد از وی همچون پستالوزی سویسی و فروبل آلمانی مؤثر گردید.

• تأثیر جامعه خانواده و اجتماع:

روسو معتقد به فساد اجتماع بود و سعی داشت تا قهرمان خود امیل را از فساد و تباهیهای جامعه دور نگهدارد بدین ترتیب، امیل در سرزمینی تنها و فقط با مربیش (تا سن 12 سالگی) به سر برد. عقاید روسو درباره تأثیر اجتماع بر انسان به صورت زیر خلاصه می شود:

«هر چیز که از دست خداوند یا خالق طبیعت بیرون می آید خوب است فقط دستهای بشر است که آن را خراب و فاسد می سازد.» (براون و ادواردز، 1972، ص 40). او معتقد است که طبیعت انسان را نیک پدید آورده، ولی این جامعه او را شریر تربیت نموده است طبیعت انسان را آزاد آفریده، ولی جامعه او را بنده گردانیده است، طبیعت انسان را خوشبخت آفریده ولی جامعه او را بدبخت و بیچاره نموده است. (شاوارده، 1351، ص 48). واضح است که این قضایا به هم مرتبط بوده و بیان یک حقیقت هستند و آن این که ازدیدگاه روسو، نسبت اجتماع به عالم طبیعت مانند نسبت شر است به خیر.

او جامعه خانواده و اجتماع را فاسد تصور می کرد و می خواست هر طفل را خارج و جداً از هیات اجتماعی تربیت نماید و به همین جهت در جدا کردن قهرمان کتاب خود امیل سعی داشت و او را به تنهایی و تحت نظارت و راهنمایی مربیش آموزش داد. مسأله عمده دیگر این که، از لحاظ فلسفه طبیعت گرایی که روسو از پیروان آن می باشد آموزش و پرورش باید امکان رشد طبیعی را برای کودک فراهم سازد و تربیت وقتی حقیقی خواهد بود که به طبیعت و نیروها و امیال کودک فرصت دهد که به سرعت رشد و نمو نمایند و باید از هر گونه دخالت خودداری گردد. به همین سبب، طبیعت گرایان، گاهی مدارس را به منزله سربازخانه هایی می دانند که آزادی کودک را محدود می سازند. درباره تربیت در محیط خانه نیز تردید دارند و بعضی از طبیعت گرایان معتقدند که برای تربیت کودک باید او را از محیط خانه و دخالت والدین دور نگاه داشت. از جمله اینها روسو اعتقاد دارد که امیل باید از زندگی خانوادگی در دوران طفولیت جدا گردد و باید درس خود را نه از انسان  بلکه از طبیعت فراگیرد. او باید به وسیله کنش و واکنش متقابل و تجربیات فردی و نه از طریق تجربیات جمع شده بشر به صورت کتاب و یا معلومات دیگر، اطلاعاتی به دست آورد. به همین جهت تا 12 سالگی خواندن کتاب را برای امیل ممنوع کرده بود و تنها کتاب مورد نظر او روبینسون کروزوئه بود که از نظر غنی بودن تجربیات فردی برای کودکان پیشنهاد می شد.

 

   • تعلیم و تربیت منفی:

روسو معتقد به فساد جامعه بود و سعی داشت امیل را تحت رژیم تربیتی و آموزشی خاص خود درآورد و در سایه دوری از اجتماع او را از آشفتگیهای زندگی تصنعی، به انسانی کامل و آزاد مبدل سازد و این روند را آموزش منفی نام نهاد.

او می گوید: «جامعه کنونی فاسد است، تعلیم و تربیت «مثبت» که از آن الهام می گیرد بر آن است که کودک را پیش از آنکه مصلحت باشد اجتماعی بار بیاورد و ذهن را قبل از آن که به سن و حد لازم رسیده باشد شکل دهد و کودک را با وظایف انسان بالغ آشنا سازد» (شاتو، 1355، ص 195 و طوسی، 1354، ص 161).

اما اقدام به چنین کاری عملاً در را به سوی معایب گشودن است. روسو پیوسته این نکته را بازگو می کند که: «از افشای حقیقت برای کسی که قادر به درک آن نیست به پرهیزیم، زیرا در میان نهادن آن با کسی که از فهم آن عاجز است موجب می شود که اندیشه خطایی را جانشین حقیقت مورد نظر کنیم. مثلاً مربیان قصد دارند طرز رفتار بزرگسالان را به کودک بیاموزند، ولی چون این طرز رفتار هنوز نمی تواند از طرف کودک مورد تجزیه و تحلیل و قضاوت صحیح قرار گیرد و حتی چنان که باید درک نمی گردد کودک از درسهای اخلاق چیزی یاد نمی گیرد. بنابراین باید درست روش عکس تعلیم و تربیتی که سعی در پیوستن کودک به زندگی اجتماعی امروز را دارد پیش بگیریم که آن تعلیم و تربیت منفی است.

در جایی دیگر روسو تعلیم و تربیت منفی را که گاه «غیرفعال» نیز نامیده است چنین تفسیر می کند:

«اگر آدمی طبیعتاً خوب آفریده شده است بالطبع تا زمانی که چیزی از خارج بر او وارد نگشته و چیزی از خارج او را به فساد نکشانیده باشد همچنان خوب باقی می ماند ... پس راه ورود بر معایب را ببندید، در نتیجه قلب انسان برای همیشه پاک و صاف خواهد ماند.» (شاتو 1355 ص 196). روی این اصل تنها تعلیم و تربیت منفی راهی مفید می شناسد و می گوید: مراد من از تعلیم و تربیت منفی تربیتی است که قبل از دادن معلومات سعی می کند اندامهایی را که وسیله کسب معلومات هستند بهتر دقیق تر سازد تعلیم و تربیتی که از راه ورزیدن حواشپس ما را برای تعقل آماده نماید. تعلیم و تربیت منفی به کسی فضایل اخلاقی نمی دهد ولی از معایب جلوگیری می کند. حقیقت نمی آموزد اما او را از اشتباه حفظ می کند بنابراین وقتی کودک به سن تمایل به حقیقت می رسد آنچه برای درک و حقیقت لازم است به او می آموزد و وقتی به سن تمایل به خیر می رسد آنچه را که برای تشخیص خیر لازم است در اختیارش می گذارد (شاتو، 1355، ص 196).

از آنچه گفته شد می توان دریافت که او تعلیم و تربیت منفی را نوعی انتظار برای یادگیری و دخالت نکردن می داند. زیرا معتقد است که در دوران کودکی باید «بتوانیم که هیچ گونه دخالتی نکنیم» و البته آن را دشوارترین کارها می داند و بنابراین دوره کودکی را یک دوره بیکاری و انتظار طولانی می داند که باید گذاشت کودکی در کودکان پخته گردد. نتیجه آن که بزرگترین مهمترین و مفیدترین قاعده تعلیم و تربیت منفی را صرفه جویی در وقت نمی داند بلکه از دست دادن و ضایع کردن آن در دوران کودکی می داند (طوسی، 1354، ص 161). به همین جهت روسو پیوسته یادآور می شود که باید اقدام مثبت (تعلیم و تربیت مثبت) را هر چه بیشتر به تأخیر انداخت. مثلاً می گوید: هیچ نوع آموزش شفاهی به کودکان ندهید بلکه بگذارید از طریق تجربه به آن دست یابد هرگز او را تنبیه بدنی نکیند، زیرا هنوز علت خطای خود را نمی داند و بالاخره قبل از دوران جوانی به کودک درس اخلاق ندهید و تا آنجا که ممکن باشد همه چیز را به تأخیر بیندازید و وقت را ضایع نمایید. البته نگران این وقت گذرانی نباشید چرا که این وقت ضایع شده بعداً جبران خواهد شد. به تعبیری دیگر در واقع این دوران انتظار نوعی آماده سازی نیز هست. به عبارت بهتر در این که او معتقد است همه چیز را باید به تأخیر انداخت تردیدی نیست و این موضوع در کتاب امیل به وضوح بیان گردیده است: امیل دیر به جامعه وارد می شود آموزش رسمی را دریافت نمی کند دوره ای طولانی را بدون تماس با اجتماع مردم و حتی بدون عشق به سر می برد زمان درازی را نیز صرف جستجوی سوفی (دختر خیالی روسو که برای همسری امیل تربیت می گردد و در کتاب پنجم به نحوه آموزش او نیز اشاره گشته است) خواهد کرد. زیرا دیر پیدا شدن او را حائز اهمیتی زیاد می داند و زمانی هم که او را پیدا می کند به خاطر مسافرت و شناخت دنیا و سیاحت هایش باید ازدواج خود را تأخیر اندازد. اما در این تآخیرها گویی حکمتی نهفته است و در همین زمان است که باید مقدمات و پیش بینی های لازم را فراهم آورد. در واقع این دوران آماده سازی و پیش بینی های قبلی در سازندگی و موفقیتهای بعدی و خوشبختیهای آینده سهم اساسی دارد و فرد را برای مقابله با مشکلات آماده می سازد.

زمان مناسب برای یادگیری:

روسو معتقد است که در هر سن از کودک اعمال و حرکاتی سر می زند که برای آن سن عادی و طبیعی است و آموزش و پرورش باید همان حرکات را دنبال کند و از آنها استفاده نماید.

او می گوید: «برای طرح هر مسأله و برای یادگیری هر مطلب ساعت و زمان مناسبی وجود دارد سن معینی برای تحصیل علوم، سن خاصی برای درک آداب و رسوم اجتماعی، موقع خاصی (جوانی) برای داستانها و قصه ها و زمان معینی برای رسیدن به مفهوم خداوند و درک خالق و دوره ای نیز برای فرمانروایی از طریق منطق و استدلال و دوره دیگری برای فرمانروایی از راه علاقه و رغبت وجود دارد.) البته همان گونه که اشاره شد گرچه زمان خاصی برای فراگیری قائل است در عین حال معتقد است که مقدمات فراگیری را باید قبل از آن آماده نمود. مثلاً از آنکه او را با منطق و استدلال آشنا نمائیم باید او را برای درک استدلال آماده کنیم و یا قبل از یادگیری تاریخ باید او را با مردم معاشرت با مردم و شناخت آنها آشنا کرد. (شاتو، 1355، ص198 و 204).

• تنبیه بدنی (نظریه مجازات طبیعی):

نظر به مجازات طبیعی روسو براین اصل استوار است که انسان هرگز در تربیت خردسالان نیازی به مجازات و تنبیه ندارد. زیرا برای هر عملی مجازات و تنبیه طبیعی وجود دارد. کودکی که سیب فاسد می خورد دچار دل درد و تهوع می شود طفلی که به آتش نزدیک می شود آسیب می بیند و کودکی که با چاقو بازی می کند تنبیه و مجازات طبیعی برای او زخم و جراحت حاصل از بریدگی است و در واقع کودک نتیجه عملکرد خود را به طور طبیعی دریافت می دارد. و بالاخره برای هر عمل و رفتار غیرمطلوبی، تنبیه و مجازات طبیعی متناسب با آن وجود دارد. لذا او کودک را به طبیعت وا می گذارد و می گوید طبیعت عهده دار تنبیه و مجازات اعمال نامطلوب کودک است. براین اساس روسو نیز امیل را به گونه ای پرورش می دهد که تنها مجازات طبیعی که می شناسد «نتیجه طبیعی» عملکرد ناروایش خواهد بود چنان که مثلاً اگر شیشه پنجره را بکشند بهتر است از سرما برخود بلرزد تا بر کرده نامطلوب خود واقف گردد. البته از این جهت انتقادهایی بر او وارد آمده است از جمله این که: آیا بهترین راه تامین صحت مزاج کودکان این است که آنها را آزاد بگذارند تا سینه پلو کنند؟ یا مثلاً کودک را بر علیه بیماریها واکسینه نکنیم چرا که طبیعت خود او را از خطر محافظت خواهد کرد؟ (شاتو، 1355، ص 203)

• نظریه آزادی تنظیم شده:

روسو در مورد تأخیر انداختن آموزش و آماده نمودن کودک از پیش در واقع نوعی آزادگذاری کودک را القاء می نماید. این آزادی به نوعی از قبل سازمان می یابد و به وسیله مربی تنظیم می گردد. منظور روسو از آزادی این نیست که کودک مجاز به انجام هر کاری با شد بلکه آزادی پیروی از قانون و آزاد بودن به معنای حفظ آزادی و پیروی از نظم است. او تحت چنین نظم و رژیم طبیعی، آزادی امیل، قهرمان خود را تضمین می نماید و عقیده دارد که: «بدین طریق به قدر کافی میدان عمل در اختیارش قرار می دهیم تا آن را تجربه کند به جای ساختن او به گونه ای تحمیلی او را رها می کنیم تا خود خویشتن را بسازد اما بدون آنکه متوجه شود مراقب او خواهیم بود و او را تحت نظارت قرار خواهیم داد. پس آزادی از نظر روسو یعنی اطاعت از قانونی که شخص از روی عقل خویشتن را به رعایت آن ملزم می داند. این آزادی از بدو تولد به نوعی برای کودک موجود است و باید آن را تنظیم نمود. برای مثال حذف قنداق، پوشانیدن لباس گشاد و راحت و حذف سربند و لباسهای تنگ نوعی آزادی بدنی است که برای کودک تأمین می گردد. در سنین بعدی و ا بزرگتر شدن کودک آزادی شکل دیگری به خود می گیرد مثلاً آزادی در آموزش که با بیانی این چنین تفسیر می گردد: هیچ نوع آموزش شفاهی به کودکان ندهید بلکه بگذارید از طریق تجربه به آن دست یابند و یا آنها را آزاد بگذارید تا به دلخواه در بازیها شرکت کنند و انرژی خود را در این راه مصروف دارند. بدین ترتیب روسو آزادی امیل را به معنای یک نوع انضباط می داند و در واقع آزادی از دیدگاه او تبعیت کامل از قانون «مدینه» ایده آل است. (شاتو 1355، صفحات 200 و 215 و 217).

عده ای عقیده دارند که فکر روسو در مورد آزادی «بیش از اندازه» محدود می باشد و بدون تردید روسو که دلباخته تعلیم و تربیت اسپارت بوده است سعی می کند از معایب چنین تعلیم و تربیتی اجتناب کند و به همین عقیده دارند که این نوع آزادی و مراقبت تنظیم شده از امیل همانند نوشتن کلمه آزادی بر سر در زندان می باشد. ازین رو طرفداران وی بعدها کمتر به آزادی کودک و بیشتر به ساختن و شکل دادن او از طریق مراقبت مداوم و یا از راه آموزش رسمی و ورود او در اجتماع خانواده و گروههای اجتماعی بسته تر می اندیشند. شاید این تغییر عقیده طرفداران وی بعدها بدین دلیل نیز باشد که محیط منتخب برای آموزش امیل و محاط کردنش به نام آزادی کودک (امیل) را از همگنان و هم ردیفانش دور می دارد. زیرا مگر نه این است که سرانجام کودک باید در جامعه رشد یابد و موجودی اجتماعی بار بیایید و باید با آزادیهای اجتماعی نیز خو بگیرد؟ (شاتو، ص 217).  

تعليم و تربيت اخلاقي :

روسو در زمينه استفاده از استدلال و منطق در تربيت اخلاقي كودكان با نظريات جان لاك مخالف است و مي گويد نيروي عقل كه تركيبي از ساير نيروهاست، از تمام قواي روحي بشر مشكلتر و ديرتر رشد مي يابد ولي مردم به غلط اين قوه را براي رشد  قواي ديگر به كار مي برند. بهترين تربيت ها آن است كه شخص عاقل بار بياورد ولي مربيان امروزي مي خواهند فقط با دلايل عقلاني طفل را به اين مرتبه برسانند و اين درست مثل اين است كه كسي بخواهد كاري را از آخر شروع كند و نتيجه عملي را وسيله انجام آن عمل قرار دهد. اگر كودكان دلايل عقلي را مي فهميدند، ديگر احتياج به تربيت نداشتند. كودكان در سنين اوليه زبان استدلال را در نمي يابند و اگر از اول طفوليت با كودكان با زباني صحبت كنيم كه قدرت درك آن را نداشته باشند، كلمات را بيهوده مورد استفاده قرار داده ايم.

در نتيجه آنچه مي شود، كودكان به عقل خود نمي سنجند و طالب جروبحث و سركش بار مي آيند. روسو عقيده خود را در اين باره به شكل زير خلاصه نموده است: (ماكزيم، 1980،ص 78)

معلم: نبايد اين كار را بكني.

طفل: چرا نبايد بكنم؟

معلم: براي اينكه كار بدي است.

طفل: كار بدي است. كار بد كدام است؟

معلم: آن كاري است كه تو را از انجام آن منع مي كنند.

طفل: انجام كاري كه از آن منع شده ايم، چه ضروري دارد؟

معلم: ضرر اين است كه تو را به خاطر نافرماني مجازات مي كنند.

طفل: سعي خواهم كرد كه خبردار نشوند.

معلم: مراقب تو خواهند بود.

طفل: در خفا آن را خواهم كرد.

معلم: ترا استنطاق خواهند نمود. از تو بازجويي خواهند كرد.

طفل: دروغ خواهم گفت.

معلم: نبايد دروغ بگويي

طفل: چرا نبايد دروغ بگويم

معلم: براي اينكه كار بدي است و غيره ...

اين همان دور تسلسلي است كه روسو از ان صحبت مي كند و معتقد است كه تميز نيكي از بدي و درك علل وظايف بشري كار يك كودك نيست. او كه آموزش ظرايف مذهبي را با نياز و قابليتهاي كودك نامتناسب مي داند (طوسي، 1354، صفحه 157)، آغاز آموزش مفاهيم اخلاقي و شكوفايي آن را در كودك، سن 15 سالگي و نوجواني مي داند. (شاتو، 1355، ص 207).

نقش مربي :

به طوري كه در اميل مي خوانيم براي آموزش و مراقبت اميل در كودكي و جواني. و بعدها براي شناخت مردم و انتخاب حرفه، مسافرت و شناخت محيط، و سرانجام ازدواج و زندگي در مراحل مختلف، وجود مربي الزامي است. نقش مربي از ديدگاه روسو، نقش راهنما و هدايت كننده است. به طوري كه در اميل مربي در درجه اول دوست و رفيق بازيهاي اميل، و در جواني محرم اسرار، در مسافرتها مصاحب و همراه و در انتخاب حرفه و تصميم گيري براي ازدواج و زندگي، نقش آماده كننده و هدايت كننده و نه تعليم دهنده و تحميل كننده را بازي مي كند.

روسو در اميل چنين مي گويد: مربي اطفال بايد جوان باشد زيرا بين بزرگسالان و كودكان اشتراك عقيدتي وجود ندارد و به شرط دارا بودن عقل و درايت، مربي هرچه جوانتر باشد بهتر است. مربي باشد و خود انتخابش نمايد. آن جا كه او بايد راهنمايي كند، بايد از دستور دادن بپرهيزد، و بايد كاري كند كه خود طفل به كشف امور بپردازد. سرانجام عقيده روسو اين است كه استاد اين فن را بايد مربي به ناميم نه آموزگار. در اين جا، گفتن اين نكته لازم مي آيد كه همه طبيعت گرايان همچون روسو، معلم را به كار بستن هر نوع روش تدريس باز مي دارند و فقط ناظر هستند و سعي مي كنند تا به هيچ طريقي در كودك اثري تحميلي نگذارند.

در پايان بايد اشاره كرد كه گرچه بسياري از عقايد روسو واقعي و سرشار از احساسات است و در زمان خود او و بعد از او تحرك، دشواري و حتي تضادهايي را پديد آوردند اما به هر جهت سبب تحولات و دگرگونيهاي عميقي در روند و نظرات آموزشي و پرورشي گرديد. ذكر اين نكته در پايان خالي از فايده نيست كه نوشته هاي روسو به احتمال زياد، رنگ و بوي دوران زندگي نابه سامان كودكي خودش را دارند. زيرا روسو كودكيش را همانند ديگر كودكان در دامان پر مهر و محبت پدر و مادر سپري نكرد. مادرش به هنگام تولد وي با زندگي وداع گفت و روسو براي ادامه زندگي پر فراز و نشيب خود از خانه اي به خانه ديگر دست به دست گشت. شايد بتوان گفت كه انگيزه تلاش روسو براي شناخت و سازندگي كودك در تمام عمر، جبران كاستيها نيازهاي شخصي وي در دوران كودكي بوده است.

 

 

                                                   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                   منابع

مفیدی،فرخنده –آوزش پیش دبستانی ودبستانی-انتشارات دانشگاه پیام نور-چاپ پنجم1383

(کتاب)

شعاری نژاد،حسن-فلسفه ی آموزش وپرورش-انتشارات نشر دوران-1386(کتاب)

 


نوشته شده توسط محسن عظيمي در پنجشنبه بیست و سوم اردیبهشت 1389 | موضوع:
درباره وبلاگ
منوی اصلی
صفحه نخست
پست الكترونيك
آرشيو مطالب
آرشیو مطالب
آذر 1390
آبان 1390
دی 1389
آذر 1389
اردیبهشت 1389
اسفند 1388
آرشيو
پیوندها
مجله تفریحی خبری سه نسل
بازی آنلاین
قالب وبلاگ
پیوندهای روزانه
ذذذذ
آرشیو پیوندهای روزانه
::قالب وبلاگ::
خدمات

RSS
powered by
BLOGFA.COM

بازی آنلاین

بازی آنلاین

عکس

طراحی سایت

ابزار وبلاگ

قالب وبلاگ

موسیقی بی کلام

دانلود اندروید

گرافیک - ابزار طراحی

برترین مطالب